leerlijnen en het nieuwe examenprogramma

Een AI-plaatje wat drie leerlijnen op een speelbord laat zien. Gemaakt met Microsoft Copilot in Windows 11.

Het voordeel van werken op verschillende scholen is dat ik mag zien hoe verschillende MVT-secties omgaan met hun vak. Vandaag een analyse van leerlijnen.

Een belangrijk onderdeel van goed onderwijs is een goede leerlijn, en de kwaliteit van de leerlijn kan een bepalende factor zijn voor de kwaliteit van het onderwijs en de kwaliteit van het werk wat leerlingen leveren. Het examenprogramma MVT, waarbij de focus niet meer ligt op individuele vaardigheden maar op andere domeinen, vraagt ook een herijking van de visie van de sectie. Wat wordt de nieuwe rol van leerlijnen?

Top down: hoe werkt het in het VO?

Hoe werkt het ook alweer in Nederland? Het ministerie van Onderwijs vraagt aan het SLO om een examenprogramma te maken wat door het CVTE wordt gebruikt om de syllabus te maken. CITO (de stichting, niet de BV) krijgt dan de opdracht van het CVTE om het eindexamen te maken. Voor de onderbouw komen er kerndoelen die ook door het SLO worden gemaakt. De kerndoelen leggen uit wat een leerling zou moeten kunnen aan het einde van de onderbouw.

Wij docenten bepalen vervolgens aan de hand van het examenprogramma wat wij leerlingen in hun schoolcarrière willen leren. Ik kies hier bewust niet voor de bewoording 'hoe we ze voorbereiden op het eindexamen' omdat dat impliceert dat alles in het VO gedaan wordt voor het eindexamen. Het eindexamen is belangrijk, maar je gaat niet naar school voor je eindexamen. Het examen is slechts een toets.

Een andere schakel in dit web zijn de uitgeverijen. Uitgeverijen bepalen voor heel veel docenten hoe ze lesgeven. Dit doen ze niet bewust: ze maken de leergang en docenten volgen die soms blindelings. Heel begrijpelijk, maar op het moment dat de methode ook de toetsen bepaalt (de bekende grammatica hoofdstuk toets die bijna elke school afneemt is hier een voorbeeld van), ontbreekt er een duidelijke visie van de school die past binnen hun leerlijn. Docenten geven zelf ook aan dat de lesmethode hun keuzes zwaar beïnvloedt (zie Rouffet et al., 2023)

Ten slotte laat recent onderzoek zien dat ook Microsoft een enorme invloed schijnt te hebben op de wijze waarop we het onderwijs inrichten door hun monopoly op productiviteitssoftware binnen het onderwijs (zie Kersens, 2024). Zelf ben ik hier niet gevoelig voor omdat de ik de tool kies bij wat ik wil doen, maar dit is wel een punt om bewust van te zijn.

Mijn ervaring met leerlijnen

Een mooi beschrijvend onderzoek over doorlopende leerlijnen binnen het VO is er (volgens mij) niet. Wel zijn er heel wat stukken geschreven over de doorlopende leerlijn Taal en Rekenen, enkele MVT stukken (vooral uit Levende Talen) en ook Kwakernaak heeft heel wat geschreven over leerlijnen en MVT. In het hoger onderwijs zijn leerlijnen belangrijker, zeker wanneer hogescholen en universiteiten onderwijs aanbieden als losse modules die studenten kunnen kiezen, zoals bij deeltijdonderwijs.

Opvallend is dat er vrij weinig scholen zijn die hun leerlijnen uitgeschreven hebben. Veel scholen leunen op dat wat de lesmethodes aanbieden of refereren naar het ERK ("in havo 4 zitten we op B1+"). Hoewel het leunen op de lesmethodes een logische stap is - je schaft immers de lesmethode aan voor een reden, zit er ook heel veel rijkdom is het zelf ontwikkelen van een leerlijn die aansluit bij de visie op het vak.

Want ook dat is vruchtbare grond: de visie op het vak. Vanuit de vakvisie ontstaan de leerlijn, de lessen, de opdrachten, en de toetsen. Andersom bouwt de vakvisie voort op de onderwijsvisie van de school. En mijn ervaring leert: hoe concreter de visie van de school en de visie van het vak, hoe beter het onderwijs op de school.

Goede scholen hebben dit vaak goed (en strak) voor elkaar, maar laten vaak weinig ruimte voor vernieuwing. Dit zijn vaak de scholen waar nog veel grammaticatoetsen worden afgenomen en waar een handjevol docenten in de bovenbouw (vaak de docenten die er het langste werken) alles voor het zeggen hebben. Het voordeel hiervan is dat het altijd duidelijk is: wat mevrouw X en Y bepalen voor de bovenbouw, moeten we uitwerken voor de onderbouw. Het nadeel is dat je als docent niet de ruimte hebt om je eigen visie op het vak te ontwikkelen. Het hoeft ook niet, want mevrouw X en Y hebben alles al bepaald. Alles is duidelijk, en alles is voorspelbaar. Deze scholen hebben het PTA voor 2029 al klaar.

Het is niet automatisch zo dat scholen waar deze strakke vormen niet zijn, slechte scholen zijn. Wel zijn dit de scholen waar de verschillen tussen docenten erg opvallen. Dit zijn de scholen waar ze vaak in de bovenbouw geen lesmethode gebruiken en elk jaar iets nieuws ontwikkelen. Dat maakt het onderwijs actueel en divers, maar laat erg veel ruimte voor ruis.

Strakke scholen zijn vaak ouderwets, losse scholen zijn onduidelijk - en alles wat er tussenin zit. Wel delen ze vaak een gemeenschappelijk gebrek: er ontbreekt Constructive Alignment.

Belang van leerlijnen: constructive alignment

Constructive Alignment omvat het idee dat leeruitkomsten, leer activiteiten, en toetsing/waardering in lijn met elkaar moeten zijn (zie Biggs, 1996). Al eerder is gevonden dat scholen in Nederland ontzettend veel van elkaar afwijken maar ook intern enorme verschillen kunnen laten zien, al is dit - in mijn ervaring - al veel minder. Wel is puur communicatief taalonderwijs niet mogelijk omdat docenten altijd blijven onderwijzen naar de toets (Rouffet et al., 2023), een trend die steeds sterker is geworden nu we ook allergisch zijn voor toetsen en het gevoel hebben dat we zo min mogelijk moeten toetsen.

Het ontbreken van constructive alignment zorgt er nu wel voor dat zowel strakke als losse scholen opmerkelijke keuzes maken aangaande toetsen. Het MT van zulke scholen bepalen dat er óf maar 5 toetsen mogen worden afgenomen óf maar 5 cijfers gegeven mogen worden, waardoor elk cijfer ineens veel belangrijker geworden is, waardoor dus elke docent veel meer moet gaan onderwijzen naar de toets. Wanneer je grammatica afneemt moet dit wel, want je moet wel de regels behandelen die op de toets worden getoetst (zoals ook benoemd in Rouffet et al., 2023). In een grammatica-arme setting is dit anders, maar wil je toch wel even een paar keer oefenen met luistervaardigheid door oude CITO KLV toetsen af te nemen. In beide gevallen mist constructive alignment: CITO KLV-toetsen [en eindexamens] zijn geen lesmateriaal en omvatten geen enkel leerdoel op zich; grammatica is een ondersteunende vaardigheid en dat toetsen draagt niet bij aan communicatief lesgeven.

Op schoolniveau ontbreekt dan ook CA: het MT wil héél graag minder toetsen en minder cijfers - logisch, want anders krijgen leerlingen veel stress. Maar als je wilt waarderen (ik bedoel hiermee: een waardering/cijfer geven voor iets wat leerlingen hebben gedaan) om aan te geven of iemand een leerdoel heeft gehaald, moet je toch íets doen. Ik geef dan liever meer cijfers (zowel summatief als formatief) die aangeven of iemand het leerdoel heeft gehaald. Ik ben er steeds meer van overtuigd dat je niet elk vak over dezelfde kam kan scheren, en dat het vaardig zijn in een taal soms andere manieren van waarderen vraagt (misschien wel meer, misschien wel minder) om af te stappen van het Teaching to the Test.

Ik zie het dan ook als een trechter: de schoolvisie bepaalt hoe we leerlingen afleveren aan het einde van het examenjaar (Onze leerlingen zijn innovatief!). De vaksecties bepalen hoe hun vak hieraan bijdraagt in hun vakvisie (Wij maken onze leerlingen communicatief vaardig in het Engels door ze in aanraking te laten komen met zo veel mogelijk verschillende variaties van het Engels. Dit doen wij door volledige onderdompeling in het Engels en het vak aan te bieden als een moedertaal). Dezelfde vaksecties werken dit uit in hun leerlijnen en zorgen ervoor dat het lesmateriaal en de lessen hierop aansluiten. Vervolgens kiezen ze waarderingsmethodes die passen bij het aantonen van de behaalde leerdoelen.

De drempelniveaus, zoals omschreven in het ERK bijvoorbeeld, zijn nuttig om te weten waar we heen moeten, maar geven weinig concrete duidelijkheid wat weer leidt tot interpretatieverschillen (Kwakernaak, 2006). De leerlijnen moeten dusdanig specifiek zijn dat leerlingen weten wat ze gaan leren, maar dusdanig vaag dat ze ruimte overlaten aan de docenten om zelf aan de slag te gaan met modules of lesmateriaal wat ze hun leerlingen willen leren.

Een voorbeeld: schrijfvaardigheid

Mijn voorbeeld waar ik graag over nadenk is schrijfvaardigheid. Ik begin elke module op elke school met een aantal lessen praten over de paragraafstructuur. Dit specifieke onderdeel zou prima passen in een leerlijn schrijfvaardigheid en leesvaardigheid (onderzoek heeft laten zien dat het herkennen van de structuur van paragrafen het intensief lezen bevordert). In VWO 6 en HAVO 5 verwacht ik dat een leerling een paragraaf uit elkaar kan halen, zelf kan schrijven, en signaalwoorden kan gebruiken om het vloeiend te laten lopen. Ook moeten ze langere paragrafen kunnen schrijven die passen bij langere topic sentences en die zouden weer moeten passen bij een thesis statement. Deze keuze past bij wat van ze verwacht wordt in het hoger onderwijs: essays, papers, en stukken schrijven die (academisch) onderbouwd zijn.

Om dit in H5 en V6 te kunnen doen, is het nuttig om in V4 en H4 al aandacht te besteden aan wat een topic sentence is en hoe dat bijdraagt aan het geheel van de tekst. Maar misschien is er zelfs ruimte om al in de onderbouw te kijken naar de functie van de hoofdgedachte van een paragraaf of waar je voorbeelden zet in je geschreven teksten.

Misschien willen we in de onderbouw dan al beginnen met het schrijven van simpele essays waar leerlingen hun mening moeten geven over bepaalde onderwerpen. Deze hoeven dan geen bronnen te hebben die het onderbouwen, maar moeten wel gestructureerde paragrafen hebben waarin we iets van structuur herkennen.

Het nieuwe examenprogramma

Het nieuwe examenprogramma daagt scholen en vaksecties uit om hun leerlijnen te herzien, maar óók hun visie op het vak. Hoe gaan we leerlingen taalbewust maken? Wat vinden we zelf van taalbewustzijn? Past onze huidige methode nog steeds bij wat we willen bereiken?

In een van m'n workshops is de eerste stap die we zetten het wat ik noem 'zandbakken': je mag, in een zandbakmodus waar alles in kan, zelf verzinnen wat je wilt doen in je lessen. Niemand benoemt dat ze hier grammatica willen doen. Iedereen gaat meteen uit van datgene wat ze leuk vinden om te doen: literatuur, toneel, boeken lezen. Dat getuigt van passie voor het vak. Het mooie is dat je vanuit deze passie een mooie vakvisie kunt ontwerpen die hoogstwaarschijnlijk wel aansluiting vindt bij de vakvisie van je directe collega's in je sectie. Het nieuwe examenprogramma biedt mede door de 'vaagheid' van bepaalde eindtermen de ruimte om meer met je passie te doen in de les.

Vanaf die handvaten als startpunt (passie en het nieuwe examenprogramma), kunnen vaksecties mooie leerlijnen ontwerpen voor de hoofdvaardigheden en ondersteunende vaardigheden. Hier ligt een enorme kans: vind aansluiting bij andere vakken. Engels leent zich enorm voor onderzoek vaardigheden, maar andere vakken ook. Digitale vaardigheden en burgerschap zitten verweven in alle vakken, en deze leerlijnen (digitale vaardigheden en burgerschap) moeten door de school worden opgesteld en gedragen worden.

Digitale vaardigheden op het menu

Ik zie overkoepelende leerlijnen (digitale vaardigheden, onderzoek vaardigheden, burgerschap) als een menukaart waar docenten van kunnen kiezen bij het ontwerpen van hun opdrachten. Dit zorgt voor eenheid, duidelijkheid, en creëert verwachtingen bij docenten en leerlingen.

Een voorbeeld: ik heb voor de bovenbouw havo/vwo een module APA ontwikkeld. Toen leerlingen vervolgens aan de slag gingen met hun PWS, verwezen ze naar mijn lessen toen ze weer APA gingen aanhalen ("Hé, dit hebben we met Mr Henriquez gedaan!"). Eenheid en duidelijkheid.

Het is belangrijk dat vaksecties hier veel meer gaan samenwerken om die leerlijnen ook tot uitvoering te brengen maar ook de standaarden waarborgen die er in de leerlijn worden benoemd. Het heeft immers geen zin om in de leerlijn te benoemen dat het hebben van een voorblad in VWO 5 een vereiste is, en dat de docent Frans dan verslagen goedkeurt zonder voorblad.

Ik denk zelf dan vooral aan een soort spelbord. Het eindpunt is beheersing van de leerdoelen en de route is de leerlijn. De opdrachten die leerlingen uitvoeren helpen ze de verschillende beheersingsniveaus behalen.

Liverpool en Arne Slot

Arne Slot werd deze week met Liverpool kampioen van de Premier League. Als Manchester United fan (ik weet het) niet echt iets om te vieren vanaf de 15e plek. Maar Arne Slot heeft in zijn hele carrière als manager tot nu toe één ding hetzelfde gehouden: een sterke visie op het voetbal. Het maakt niet uit bij welke club hij zat, Slot heeft zijn visie en draagt die uit.

Zo moeten leerlijnen ook zijn. De school en vaksecties hebben visies. Die moeten zichtbaar zijn in de leerlijnen. Leerlingen zeggen vaak dat ze het geneuzel met doelen niet belangrijk vinden, maar welke motivatietheorie weet dat doelen wel degelijk bijdragen aan wat je aan het doen bent. Leerlijnen zijn uiteindelijk niks anders dan de weg die je beloopt naar het einddoel. En ook leerlingen houden van deze houvast. "Uw lessen zijn altijd heel duidelijk en gestructureerd" en begint altijd met dit is het doel en dit ga je doen.

Laten we het samen doen!

Praten over leerlijnen, opdrachten maken, en het werken aan visies vind ik één van de mooiste dingen van het werk als leraar. Lijkt het je leuk om als sectie in de zandbakmodus te gaan en samen te kijken naar jullie visie en leerlijnen? Neem contact met me op en we gaan het organiseren.

Bronnen

Kwakernaak, E. (2006). Leerlijnen in het vreemdtalenonderwijs. Levende Talen Tijdschrift 7 (1), 23-29.

Kerssens, N. (2024). (Micro)soft power in Dutch public education: making classrooms platform-ready through partner work. Critical Studies in Education.

Rouffet, C., Van Beuningen, C. & De Graaff, R. (2023). Constructive Alignment in foreign language curricula: an exloration of teaching and assessment practices in Dutch secondary education. The Language Learning Journal 51(3), 344-358.